ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH CHO BẬC TIỂU HỌC

 

ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH CHO BẬC TIỂU HỌC

SOME SUGGESTIONS ON PRIMARY ENGLISH TEACHER TRAINING



ĐẶNG VĂN HÙNG
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

Thầy cô và các bạn quan tâm đến toàn bộ bài viết này xin tải tại đây

TÓM TẮT
Hiện nay việc dạy tiếng Anh cho bậc tiểu học đã phổ biến trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học sinh tiểu học. Tuy nhiên, vẫn còn rất nhiều hạn chế về mặt đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh cho cấp học này. Bài báo này nhằm giới thiệu thực trạng dạy tiếng Anh cho bậc tiểu học ở khu vực nói chung và ở Việt Nam nói riêng, qua đó đề xuất một số kiến nghị về việc bồi dưỡng và đào tạo giáo viên tiếng Anh cho bậc tiểu học ..
ABSTRACT
Teaching English to primary students has been popular in the world in general and in Vietnam in particular. Research findings indicate that teachers play a very important role in assuring the quality of English teaching and learning at primary schools. However, there are numerous constraints on primary English teacher training and development. This paper aims to introduce the current situation of teaching and learning English to primary students in the region and in Vietnam. Some suggestions on primary English teacher training at the College of Foreign Languages, University of Da Nang, will be proposed.


1. Đặt vấn đề

Trong bài viết này tôi sẽ điểm qua một số các báo cáo khoa học và các bài báo về việc dạy và học tiếng Anh (TA) cho học sinh bậc tiểu học (TH) ở các nước trong khu vực và ở Việt Nam. Cụ thể tôi sẽ tóm tắt những đánh giá về hiện trạng và những thuận lợi cũng như thách thức đối với dạy tiếng Anh bậc tiểu học, vai trò của người giáo viên (GV), kinh nghiệm đào tạo và bồi dưỡng GV tiếng Anh cho cấp học này, và cuối cùng tôi sẽ đề xuất một số ý kiến về chương trình đào tạo và bồi duỡng GV tiếng Anh cho bậc tiểu học tại trường ĐHNN.

2. Hiện trạng dạy và học tiếng Anh ở bậc tiểu học

Trên thế giới hiện nay tiếng Anh đã trở thành phương tiện giao tiếp phổ biến và tiện lợi nhất. Việc dạy và học tiếng Anh ở nhiều nước không còn giới hạn ở độ tuổi từ 11- 12 trở lên mà đã mở rộng đến lứa tuổi tiểu học hoặc mẫu giáo. Trong phần này tôi sẽ giới thiệu một vài nét về việc dạy tiếng Anh bậc tiểu học ở một số nước trong khu vực và Việt Nam.

3. Tiếng Anh bậc tiểu học ở các nước trong khu vực
3.1 Dạy và học
Trong một nghiên cứu gần đây nhất, Grassick (2007) khảo sát tình hình giảng dạy TA bậc TH ở 8 nước trong khu vực gồm Singapore, Philippines, Thái Lan, Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản, Indonesia và Việt Nam.
Trừ Philippines là nước có lịch sử dạy TA bậc TH lâu đời nhất (1901), và Singapore không có dữ liệu trong bản thống kê này, các nước còn lại trong đó có Việt Nam, việc giảng dạy TA cho TH bắt đầu từ những năm 90 của thế kỷ trước (riêng Nhật Bản bắt đầu từ năm 2002).
Trong số 8 nước nêu trên, chỉ có Singapore và Philippines coi TA là ngôn ngữ chính thức (official language) còn ở các nước khác TA được xem là ngoại ngữ (foreign language).
Trong khi TA là môn học bắt buộc đối với học sinh tiểu học ở Singapore, Philippines, Thái Lan, Hàn Quốc và Đài Loan, thì ở Việt Nam, Nhật Bản, và Indonesia TA cho bậc tiểu học vẫn còn là môn tự chọn.
Tiếng Anh được giới thiệu từ rất sớm (lớp 1) ở Singapore, Philippines và Thái Lan, trong khi đó ở Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Việt Nam học sinh chính thức học TA từ lớp 3, còn Indonesia là lớp 4. Tuy vậy ở hầu hết các nước học sinh đã bắt đầu làm quen với TA từ lớp 1 hoặc 2 (Hàn Quốc là lớp 3). Trừ Nhật Bản và Indonesia, các nước còn lại đều đã có khung chương trình chính thức cho việc dạy TA ở tiểu học.
Số giờ học sinh tiểu học ở các nước học TA chênh lệch đáng kể. Philippines có số giờ học cao nhất với 90 phút/ngày, Nhật Bản thấp nhất với khoảng 12 đến 20 giờ/năm, còn ở Việt Nam, Đài Loan, Indonesia và Hàn Quốc học sinh học khoảng từ 40 đến 80 phút/tuần (Thái Lan và Singapore không có dữ liệu).
3.2 Những khó khăn
Theo Grassick, việc dạy TA bậc tiểu học ở các nước trong khu vực có chung những khó khăn. Trong khi số lượng học sinh của mỗi lớp còn quá đông, ví dụ như ở Singapore là 30 và Philippines lên đến 60, số học sinh này có trình độ không đồng đều khiến việc tổ chức dạy học gặp nhiều trở ngại. Về phía giáo viên, các nước nêu trên có chung tình trạng thiếu nguồn GV được đào tạo bài bản chuyên nghiệp. Do đó số GV đang đứng lớp có năng lực tiếng Anh và nghiệp vụ sư phạm còn hạn chế. Điều này dẫn đến việc GV lúng túng trong việc luyện âm cho học sinh cũng như tổ chức học tập theo phương pháp lấy người học làm trung tâm. Bên cạnh đó thiếu môi trường giao tiếp bằng tiếng Anh trong và ngoài lớp học, thiếu tài liệu học tập kích thích óc sáng tạo và hứng thú cho học sinh, và thời gian học được bố trí cho từng lớp quá ít cũng là những thách thức không nhỏ đối với việc dạy và học TA cho bậc tiểu học.
3.3 Tình hình giáo viên

Giáo viên dạy TA cho bậc tiểu học ở các nước trong khu vực được đào tạo và tuyển dụng không giống nhau. Ở Singapore, Philippines, Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài Loan GV tiểu học phụ trách một lớp và dạy tất cả các môn cho lớp đó kể cả tiếng Anh. Giáo viên đứng lớp tiểu học ở các nước này (trừ Nhật Bản) được đào tạo để dạy bậc tiểu học, trong chương trình đào tạo có môn tiếng Anh.
Không giống như ở các nước vừa nêu, ở Việt Nam, Indonesia và Thái Lan môn tiếng Anh do GV tiếng Anh phụ trách. Riêng ở Việt Nam GV tiếng Anh không được đào tạo để dạy cho bậc tiểu học. Những GV đang dạy cho bậc học này được tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau, chủ yếu là những người tốt nghiệp đại học hoặc cao đẳng sư phạm đào tạo cho bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT). Tình trạng thiếu GV TA tiểu học rất phổ biến ở các nước trong đó ở Thái Lan, Indonesia và Việt Nam là trầm trọng nhất. Ở Indonesia và Việt Nam do TA chỉ là môn học tự chọn nên GV dạy ở bậc này chủ yếu là hợp đồng và họ có thể cùng lúc dạy cho nhiều trường hoặc trung tâm khác nhau.
Trừ Hàn Quốc và Nhật Bản là hai nước có kế hoạch đến năm 2008 (Hàn Quốc) sẽ có GV bản ngữ dạy ở tất cả các trường tiểu học, ở những nước còn lại nguồn GV TA chủ yếu là người địa phương. Có ý kiến cho rằng GV địa phương thường có nhiều hạn chế về năng lực ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy dẫn đến tình trạng thường xuyên dùng tiếng mẹ đẻ trong lớp, và không áp dụng được các phương pháp dạy học nhằm kích thích tính năng động của học sinh. Ngược lại việc tuyển dụng GV bản ngữ không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả cao. Ở các nước như Nhật Bản và Hàn Quốc người ta than phiền về tình trạng GV bản ngữ thiếu kinh nghiệm và hạn chế về nghiệp vụ sư phạm.
3.4 Phương pháp dạy học
Dạy TA cho bậc tiểu học ở các nước trong khu vực còn nặng về phương pháp truyền thống chú trọng đến vai trò của người thầy hơn là coi người học như trung tâm quá trình dạy học. Ở hầu hết các nước này các hoạt động học tập thường diễn ra theo kiểu tương tác giữa thầy và trò hơn là giữa trò với nhau dưới hình thức luyện tập thực hành theo cặp hoặc nhóm nhỏ. Các loại bài tập mang tính giao tiếp ít được áp dụng với lý do lớp quá đông GV không thể quán xuyến được. Một điều rất bất lợi là đa số GV dạy cho học sinh nhỏ tuổi theo kiểu được đào tạo để dạy cho học sinh ở độ tuổi thanh thiếu niên hoặc người lớn. Do không hiểu được tâm sinh lý và các đặc thù về lứa tuổi của học sinh, GV tiếng Anh tiểu học thường không thể phát huy một cách đầy đủ động cơ học tập và hứng thú của trẻ em.

4. Tiếng Anh bậc tiểu học ở Việt Nam
Theo báo cáo của Vụ trưởng Vụ Tiểu học Bộ GD-ĐT Trịnh Quốc Thái (2005), học sinh tiểu học ở các thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh bắt đầu học TA từ những năm 1990 tại các trung tâm ngoại ngữ hoặc các câu lạc bộ. Năm 1996 Bộ GD-ĐT có văn bản chính thức cho phép một số trường tiểu học đưa môn TA vào dạy như một môn tự chọn mỗi tuần 2 tiết. Đến năm 2000 một số sở GD-ĐT đã từng bước đưa môn TA vào hệ thống quản lý giáo dục như ban hành các văn bản hướng dẫn việc dạy TA trong các trường tiểu học, mở các lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy TA cho GV. Đến năm 2003, lần đầu tiên Bộ GD-ĐT ban hành chương trình môn TA tiểu học bắt đầu từ lớp 3, mỗi tuần 2 tiết cho các trường lớp 2 buổi/ngày.
Riêng tại TP Hồ Chí Minh, từ năm học 1998-1999 chương trình TA tăng cường từ lớp 1 đã bắt đầu được triển khai. Chương trình này đến nay tiến triển rất tốt. Theo ông Lê Ngọc Điệp (2005) thuộc Sở GD-ĐT TP Hồ Chí Minh thì chương trình bắt đầu từ năm 1998 với 3 lớp học sinh ở một trường tiểu học. Đến năm học 2004-2005 đã có 21/24 phòng GD tham gia với 185/439 trường chiếm tỉ lệ 42,11%; 2977/11160 lớp, tỉ lệ 26,67%; và số học sinh là 115099/408608, tỉ lệ 28,16%.
Theo đánh giá của ông Trịnh Quốc Thái thì:
Nhìn chung đa số học sinh đều thích học TA ở giai đoạn đầu, một bộ phận học sinh ở khu vực thành phố, thị trấn được sự quan tâm của gia đình và được hỗ trợ đào tạo từ một số trung tâm ngoại ngữ nên việc học TA đạt kết quả tốt. Tuy nhiên một bộ phận lớn học sinh còn yếu về kỹ năng giao tiếp do phương pháp giảng dạy chủ yếu tập trung vào đọc viết, và phát âm TA cũng là một khó khăn đối với học sinh Việt Nam. (Trịnh Quốc Thái, 2005, tr. 49)
4.1 Giáo viên

Các nhà chuyên môn (Moon 2005a, Grassick 2007, Trịnh Quốc Thái 2005) có nhận định rằng đội ngũ GV TA ở bậc tiểu học ở nước ta hiện nay còn hạn chế về năng lực chuyên môn, phương pháp dạy học, và mức độ gắn bó với nghề nghiệp.
Đội ngũ GV TA tiểu học có sự chênh lệch đáng kể về trình độ chuyên môn. Do được tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng số trường và lớp có học sinh chọn học môn TA cho nên “một bộ phận GV còn yếu về trình độ ngoại ngữ” (Trịnh Quốc Thái, 2005, tr. 49). Theo quan sát của Moon (2005b) thì nhiều GV còn hạn chế về phát âm, nhất là các âm cuối. “Do đó họ (GV) khó có thể làm một hình mẫu chuẩn cho các em bắt chước” (Moon, 2005b tr. 58). Năng lực TA kém còn thể hiện ở chỗ đa số GV không diễn đạt được một cách trôi chảy thứ tiếng mình đang dạy. Hơn thế, họ thường có khuynh hướng dùng tiếng Việt trong giờ dạy TA. Moon nhận thấy có ít nhất 50% số GV được dự giờ đã nói tiếng Việt đến ít nhất 80% trong tổng số các phát ngôn trong giờ học.
Ngoài ra việc GV luôn bám sát từng câu chữ trong sách giáo khoa chứ không thoát ly khỏi sách để dẫn dắt học sinh đi theo mạch hứng thú nhằm tạo sự hấp dẫn và kích thích tính tích cực và sáng tạo của học sinh cũng phản ánh sự hạn chế về năng lực ngôn ngữ của họ.
Cuối cùng, sự yếu kém về năng lực chuyên môn còn thể hiện ở chỗ GV thiếu các biện pháp hỗ trợ cho học sinh nghe hiểu TA và không điều chỉnh được ngôn ngữ cho phù hợp với trình độ của học sinh.
4.2 Phương pháp dạy học
Về phương pháp dạy học, Moon (2005b) cho rằng GV TA dạy ở bậc tiểu học ở Việt Nam áp dụng phương pháp phù hợp với người lớn hơn là đối với trẻ em, với những nét sau:
o    Tập trung vào hình thái ngôn ngữ và tính chính xác hơn là sự thành thạo
o    Nhấn mạnh vào kỹ năng đọc và viết ngay từ giai đoạn đầu
o    Nặng về luyện tập nhắc đi nhắc lại và đọc đồng thanh cả lớp với mục đích cho các em học các từ chuẩn xác một cách tuyệt đối
o    Thiếu sự quan tâm và cơ hội cho việc sử dụng TA một cách tự nhiên và thiếu mục đích giao tiếp.
Moon cũng nhận xét rằng GV cũng chưa ý thức được các nhu cầu của học sinh về tư duy, ngôn ngữ và động cơ. Điều này thể hiện ở chỗ:
o    Dùng ngôn ngữ quá phức tạp khi đưa ra lời hướng dẫn
o    Không hiểu được vì sao trẻ em gặp khó khăn khi làm bài tập
o    Gặp khó khăn trong việc quản lý học sinh thực hiện các hoạt động có tính chất tích cực và sống động hơn thường ngày
o    Gặp khó khăn trong việc tạo ra môi trường học tập sinh động cũng như tạo được mục đích hấp dẫn để trẻ tham gia các hoạt động
o    Thiếu các hoạt động học tập trong đó đòi hỏi trẻ phải vận dụng nhiều giác quan cũng như sự trải nghiệm của các em.
Hạn chế về phương pháp dạy học còn rõ nét ở sự non kém của GV trong việc quản lý lớp. Moon nhận thấy GV ít khi tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay theo cặp dưới hình thức kể chuyện, đóng vai, v.v. Hạn chế này được biện minh là do lớp đông hay do sợ làm ồn ảnh hưởng đến giờ học của các lớp bên cạnh. Nhưng thực ra theo Moon thì đây là do “thiếu kinh nghiệm sử dụng các hoạt động, thiếu kiến thức về quản lý học sinh khi tham gia hoạt động, và có lẽ do GV ngại tách bỏ lề lối làm việc quen thuộc hơn là do sĩ số lớp học” (Moon, 2005a, tr. 27).
Sự gắn bó của GV TA với nghề nghiệp cũng là một thách thức. Theo ông Trịnh Quốc Thái thì đội ngũ GV TA bậc tiểu học hiện nay ở tất cả các địa phương trên cả nước làm việc hợp đồng theo mức lương thoả thuận với phụ huynh học sinh. Do lương thấp và không thuộc biên chế tuyển dụng nên đa số GV chưa thực sự an tâm công tác. Nhiều GV phải cùng một lúc dạy ở nhiều nơi mới hy vọng đảm bảo được cuộc sống nên sự đầu tư của họ cho giảng dạy cũng bị ảnh hưởng. Hơn nữa, số GV TA ở mỗi trường thường chiếm tỉ lệ ít hơn nhiều so với GV biên chế của trường, cho nên họ thường bị bỏ quên hoặc rất ít được nhà trường quan tâm tạo điều kiện tham dự các chương trình tập huấn chuyên môn và nghiệp vụ.
Ngoài yếu tố khách quan không thuận lợi cho GV TA tiểu học như vừa nêu, động cơ chuyên môn còn thấp cũng tác động không nhỏ đến sự gắn bó của GV với nghề nghiệp của mình. Moon nhận thấy rằng một số GV TA tiểu học không nhiệt tình tham dự các buổi tập huấn chuyên môn do Hội đồng Anh tổ chức. Bằng chứng là họ vắng mặt, đến lớp trễ, không hoàn thành bài tập về nhà và trong giờ học không tham gia các hoạt động. Moon cho rằng sở dĩ GV đi dự tập huấn thiếu nhiệt tình là do năng lực TA của họ còn hạn chế dẫn đến chỗ họ không nắm bắt được vấn đề và không quen với phương pháp bồi dưỡng. Hoặc có thể là họ được cử đi chứ không phải đi dự tập huấn trên tinh thần tự nguyện.

5. Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên TA bậc tiểu học
5.1 Vai trò giáo viên
Giáo viên luôn đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng dạy học TA, nhất là ở bậc tiểu học, “vì trẻ em phụ thuộc vào GV rất nhiều để có hứng thú với việc học trong giai đoạn đầu của quá trình học tập” (Moon, 2005b, tr. 56). Theo Moon GV TA đóng nhiều vai trò trong quá trình dạy học, trong đó nổi bậc là:
o    Tạo động cơ và khuyến khích trẻ học TA thông qua các hoạt động lôi cuốn và thích thú
o    Cung cấp vốn ngữ liệu thông qua nhiều tình huống khác nhau
Để thực hiện các vai trò này một cách thành công, giáo viên cần phải được đào tạo và bồi dưỡng một cách bài bản. Graddol (2006, tr. 89) nhận định rằng dạy TA cho bậc tiểu học đòi hỏi người giáo viên phải thông thạo tiếng Anh, có kiến thức sâu rộng về phát triển trẻ em, và là người có khả năng bồi dưỡng động cơ học tập cho trẻ. Giáo viên có được những phẩm chất như vậy đang rất thiếu ở hầu hết các nước. Nếu không chuẩn bị tốt được khâu giáo viên ở giai đoạn quan trọng này, thì về sau khi trẻ đã lớn lên ta khó có thể sửa chữa được.
Theo dự báo của GS Nguyễn Lộc (2007), Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, nếu sắp đến dự án chiến lược của Bộ GD-ĐT trong việc dạy và học ngoại ngữ ở bậc tiểu học được triển khai trên cả nước thì cần đến 1500 GV TA cho bậc học này trong năm học 2008-2009, sau đó cứ hàng năm cần đến 2300 GV cho đến năm học 2015-2016. Để đáp ứng được nhu cầu này quả là một thách thức lớn cho ngành sư phạm.
5.2 Kinh nghiệm các nước
Kết quả nghiên cứu của Moon cho thấy việc đào tạo và bồi dưỡng GV TA bậc tiểu học ở nhiều nước có sự khác biệt rõ rệt. Chẳng hạn như ở Áo (Austria) giáo viên được đào tạo 3 năm để dạy TA và các môn học khác trong chương trình tiểu học. Điều bất lợi của việc đào tạo này, theo nhận xét của Jantscher & Landseidler (2000) được trích dẫn trong Moon (2005b), là năng lực chuyên môn về tiếng Anh e không đạt mức chuẩn mực. Ở Hungary, giáo viên có trình độ đào tạo tiểu học 4 năm có thể dạy như các GV đứng lớp bình thường và có dạy thêm môn tiếng Anh, hoặc họ chỉ dạy môn tiếng Anh. Còn ở các nước khu vực Đông Nam Á, nhiều GV dạy TA cho tiểu học là những người tốt nghiệp trường ngoại ngữ, thường không chuyên về dạy TA cho tiểu học.
Trung Quốc đưa TA thành môn học bắt buộc ở tiểu học từ năm 2001. Song cũng giống như ở Việt Nam và Indonesia, GV TA tiểu học ở nước này chưa được đào tạo để dạy cho bậc tiểu học. Tuy nhiên mới đây các sở giáo dục ở Trung Quốc đã bắt đầu thiết kế chương trình đào tạo GV TA tiểu học thuộc hệ chính quy và tại chức ở mỗi tỉnh. Mỗi nơi có chương trình đào tạo riêng nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể của địa phương mình. Ví dụ tỉnh Quảng Đông hợp tác với Hội Đồng Anh và Trường Đại học Leeds thực hiện dự án đào tạo cả giảng viên và GV TA tiểu học có chất lượng. Để hỗ trợ chương trình đào tạo đầy tham vọng này Bộ Giáo dục Trung Quốc khuyến khích việc sử dụng truyền hình qua vệ tinh. Có một kênh truyền hình riêng để dạy cho GV tiểu học và có những bài dạy minh hoạ giúp GV nắm được kỹ năng lên lớp. Cũng có những bài học GV có thể dùng để dạy cho học sinh của mình.
Ở Đài Loan có "Chương trình Đào tạo GV TA cho Trường Tiểu học". Chương trình này bắt đầu năm 1999 nhằm đào tạo khoảng 3500 GV để chuẩn bị cho việc chính thức triển khai dạy TA cho bậc tiểu học từ năm 2001. Chương trình này đã khẩn cấp huy động sự hợp lực của 27 trường Đại học tổng hợp và 9 trường sư phạm trên toàn quốc đảo. Để được tham gia đào tạo thành GV TA cho chương trình này, đã có 45.495 thí sinh dự thi. Các thí sinh phải trải qua kỳ thi do Trung tâm Đào tạo và Khảo thí Ngôn ngữ tổ chức. Sau khi được đánh giá về 4 kỹ năng ngôn ngữ, đã có 3.536 thí sinh trúng tuyển.
Chương trình đào tạo kéo dài 2 năm gồm 4 phần:
1. Kiểm tra năng lực tiếng Anh
2. Chương trình luyện các kỹ năng tiếng Anh (240 giờ); Chương trình Giáo học pháp tiếng Anh (120 giờ)
3. Chương trình Giáo dục Tiểu học 40 tín chỉ (1 năm)
4. Kiến tập & thực tập sư phạm (1 năm)
Trong thời gian đào tạo đã có nhiều học viên bỏ cuộc. Chỉ có 1.922 học viên hoàn tất chương trình học và trở thành GV tiếng Anh tiểu học có chứng chỉ do Bộ Giáo dục cấp. Đến nay (2007) chỉ còn lại 1.476 GV được đào tạo theo chương trình này đang tiếp tục dạy tại các trường tiểu học, đại đa số GV này đều tìm việc tại các thành phố.
Trên đây chỉ là vài ví dụ về việc đào tạo và bồi dưỡng GV TA cho bậc tiểu học ở một số nước. Nhìn chung các nước này cũng còn đang trong giai đoạn thử nghiệm chứ chưa nước nào có được mô hình đào tạo bền vững.
5.3 Kinh nghiệm Việt Nam
Trong một số nghiên cứu mới đây về tình hình dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học ở Việt Nam các nhà nghiên cứu (Moon 2005a,b, Grassick 2007, Trịnh Quốc Thái 2005, Lê Ngọc Điệp 2005, Nguyễn Hồ Thụy Anh 2007) chỉ mới khảo sát hiện trạng đội ngũ GV TA cho bậc học này chứ chưa có nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu, phân tích cũng như phát hoạ mô hình đào tạo và bồi dưỡng cho GV TA tiểu học. Các nghiên cứu nêu trên cho thấy ở các thành phố lớn như HCM, Hà Nội, Đà Nẵng đa số GV TA có trình độ cao đẳng, đại học sư phạm tiếng Anh hoặc cử nhân tiếng Anh. Số giáo viên này về năng lực tiếng Anh cũng như phương pháp dạy học được đánh giá khá tốt. Grassick (2007, tr. 9), sau khi dự giờ một số GV TA tiểu học đã có nhận xét như sau: "Ở Việt Nam, số giáo viên ở TP HCM và Đà Nẵng đã thể hiện được phương pháp dạy có tính tương tác và giao tiếp hơn là số giáo viên ở Hà Nội".
Tuy nhiên, số những giáo viên năng nổ, có kinh nghiệm, năng lực tiếng Anh và nghiệp vụ sư phạm tiểu học còn rất hạn chế so với yêu cầu ngày càng tăng GV tiếng Anh trên cả nước. Thỉnh thoảng cũng có những khoá bồi dưỡng ngắn ngày do tự các sở GD-ĐT hoặc phối hợp với các tổ chức quốc tế như British Council tổ chức. Những khoá học này chủ yếu giới thiệu sách giáo khoa hoặc tập huấn giáo viên phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ em. Nhìn chung những lớp tập huấn như vậy đã giúp bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng cơ bản cho GV để họ có thể tự tin hơn trong quá trình giảng dạy chứ nó chưa thực sự giải quyết được vấn đề thiếu về lượng và yếu về chất của một đội ngũ được cho là đầy triển vọng này.

6. Những ý kiến đề xuất

Một trong những nhiệm vụ của trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng là đào tạo và bồi dưỡng GV ngoại ngữ cho khu vực miền Trung và Tây Nguyên. Để làm tốt chức năng này, theo tôi, nhà trường cần phải có những hình thức và loại hình đào tạo và bồi dưỡng đa dạng hơn. Cụ thể đối với ngành tiếng Anh tôi xin đề xuất một số ý kiến sau:
1. Hiện nay trường ĐHNN chỉ mới thực hiện nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng "giáo viên ngoại ngữ của trường phổ thông". Đã đến lúc chúng ta xây dựng thêm chương trình đào tạo giáo viên ngoại ngữ cho bậc tiểu học, trước hết là ngành tiếng Anh, hệ cao đẳng và/hoặc đại học sư phạm. Và hàng năm có chỉ tiêu tuyển sinh để phục vụ cho việc triển khai kế hoạch dạy tiếng Anh như là một môn bắt buộc cho bậc tiểu học trong cả nước.
2. Mở các lớp bồi dưỡng ngắn hạn để cấp chứng chỉ giảng dạy tiếng Anh bậc tiểu học cho những sinh viên đã tốt nghiệp cao đẳng và đại học ngành sư phạm tiếng Anh, hoặc đại học ngành cử nhân tiếng Anh, nếu họ muốn trở thành GV TA tiểu học.
3. Mở các lớp bồi dưỡng để cấp chứng chỉ dạy tiếng Anh tiểu học cho những giáo viên hiện đang giảng dạy tiếng Anh tại các trường tiểu học nhưng chưa có nghiệp vụ hoặc năng lực tiếng Anh còn hạn chế.
4. Phối hợp với các sở/phòng GD-ĐT ở các địa phương để tổ chức các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ và năng lực tiếng Anh thường xuyên cho giáo viên đang đứng lớp tại các trường tiểu học.
5. Phối hợp với các chuyên gia nước ngoài (ví dụ như với British Council) về giảng dạy tiếng Anh tiểu học để mở các lớp tập huấn cho giáo viên cốt cán và chuyên viên TA ở các sở, phòng giáo dục để những học viên này về bồi dưỡng lại cho giáo viên đứng lớp ở các trường.
6. Để thực hiện được những dự kiến trên, trường ĐHNN cần cử ngay CBGD đi học ở nước ngoài hoặc tổ chức mời chuyên gia về bồi dưỡng cho CBGD ở trường về phương pháp dạy TA cho học viên là trẻ em. Hiện nay hầu hết CBGD của trường đã được đào tạo ở nước ngoài nhưng chưa có ai chuyên về dạy TA cho trẻ em.
7. Ngoài ra trường ĐHNN cũng nên thực hiện một dự án nghiên cứu cấp Bộ hoặc cấp Nhà nước về đào tạo và bồi dưỡng GV TA tiểu học cho khu vực miền Trung và Tây nguyên.

7. Kết luận
Trong bài viết này tôi đã trình bày một cách khái quát về hiện trạng dạy và học tiếng Anh cho bậc tiểu học. Hiện nay việc dạy tiếng Anh cho bậc học này đã được triển khai ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam. Mặc dù đã có những kết quả khả quan trong việc phát triển tiếng Anh thành một môn học chính thức ở bậc tiểu học, các công trình nghiên cứu cho thấy đội ngũ giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học còn nhiều hạn chế về quy mô và chất lượng. Để giải quyết vấn đề này, cần phải có chính sách, chiến lược, phương pháp và sự đầu tư của Bộ GD-ĐT và các địa phương trong việc đào tạo và bồi dưỡng nguồn giáo viên phục vụ nhu cầu trước mắt cũng như lâu dài. Riêng đối với trường ĐHNN, ĐHĐN, chúng ta cần phải có sự chuẩn bị, tổ chức và phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước đào tạo và bồi dưỡng có chất lượng nguồn giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học phục vụ cho miền Trung và Tây nguyên.

Pin It

________________________Source:tieuhocvn.info___________________

Top